對學校教學評價有待完善(高中歷史新課本還有待完善)
對學校教學評價有待完善
對學校教學評價有待完善
近年來，越來越多的大學將學生評教作為教師考核和教學保障的重要機制。這一機制旨在調(diào)動學生參與課堂教學的積極性，激勵教師充分備課、認真授課，促使教師注重教學效果。該機制的初衷是值得肯定的，也收到了較好效果，但在教學實踐過程中仍存在一些有待完善之處，例如，一刀切、統(tǒng)一化、形式化等。這些不足之處在某種程度上制約了教學質(zhì)量和科研水平的提高。僅就其在經(jīng)濟學科領域的負面影響而言，一些院校人才引進和考核時，過分傾向于那些傳授現(xiàn)代主流經(jīng)濟學（尤其是采用外語原版教材）的學者，而對其他類型的學者關注不夠；一些“演說型”教師大受歡迎，而那些長于靜心思考的“思想型”學者往往得到較低評價。
經(jīng)濟學子更偏好哪類教師
由于知識價值的完全顯現(xiàn)存在滯后性，并且具有很大的不確定性，青年學子往往無法準確判斷一門學科或課程的價值，而只是借助某種社會錨定值而產(chǎn)生模糊認知，而這種錨定值又主要來自院校的輿論導向和制度激勵。結果，那些受學院領導大力宣傳的課程和老師，往往會受到學生青睞。譬如，如果學院鼓勵在主流刊物發(fā)表文章，學生就偏好主流經(jīng)濟學課程和工具性課程；如果學院提倡海外交換和求學，學生就偏好英文原版教材課程；如果學院領導高度重視就業(yè)指標，學生就會選擇實務型課程。正是在市場導向下，一些學生往往青睞那些受到新聞媒體關注的名人、社會關系豐富的教授以及學術資源充足的導師，從而就會偏好以下幾類教師及其課程。
（一）現(xiàn)代主流經(jīng)濟學說的講授者
主要原因在于：
（1）人們通常認為，一國的經(jīng)濟實力發(fā)展狀況與其學術的進步程度有關。顯然，美國半個多世紀以來在經(jīng)濟上處于世界霸主地位，因而在當前中國學術界一定程度上形成了“言必稱美國”的學術取向，并存在極力模仿美國流行學說和規(guī)范的現(xiàn)象。
（2）有些人當中盛行崇洋心態(tài)：對中國經(jīng)濟學者采取犬儒主義的蔑視態(tài)度，對海外經(jīng)濟學者則常取無條件的仰視姿態(tài)。相應地，有些所謂海歸經(jīng)濟學人憑借獨有的信息資源而成為學術上的掮客，不僅掌控了中國經(jīng)濟學的學術話語權，而且主導了“與國際接軌”的具體內(nèi)容和形式規(guī)范。
（3）通過這些課程的學習，有助于進入“主流”經(jīng)濟學圈子，熟悉現(xiàn)代經(jīng)濟學論文的制作套路，從而有助于文章的發(fā)表和課題的申報。但正如有學者所指出的，即使這些中國學子從美國取回的是“真經(jīng)”，也不見得適用，因為任何經(jīng)濟學理論模型中所探討的因果關系只在一定限制條件下才成立，而這些經(jīng)濟學人卻很少關注西方學術與中國文化、中國現(xiàn)實的適應性。
（二）計量工具等技能課程的講授者
主要原因在于：當前的不少現(xiàn)代經(jīng)濟學論文具有明顯的八股之風，通過對一些技能、工具、方法和范式的訓練與模仿，就能以一些“模具”或“母文”為基礎，只要改變一些參數(shù)或數(shù)據(jù)就可炮制出一篇符合專業(yè)刊物口味的文章。這樣批量生產(chǎn)的論文具有明顯的缺陷：
（1）并不是針對不同學科專業(yè)和研究對象“具體問題具體分析”，而是共同從新古典經(jīng)濟學教材上宣揚的一套常規(guī)范式和數(shù)理工具出發(fā)；
（2）這些常規(guī)范式和計量工具的講授者往往也沒有長期研究中的實踐經(jīng)驗，不少僅是剛畢業(yè)不久而只掌握形式規(guī)范的青年教師，模型技巧的操作很熟練，但對現(xiàn)實實踐很隔膜。在某種意義上，當前中國經(jīng)濟學界真正意義上的研究生教育頗顯不足，而只有研究生班課程；經(jīng)濟學研究也缺乏足夠明確的問題意識，而為方法導向所牽引。其實，社會科學的研究體現(xiàn)為對本體的不斷深入，需要以人類積累的知識為基礎，相應地，好的指導教師應該將自己長期研究所積累的心得以及這方面的研究進展告知學生，引導學生作進一步的學術推進，而目前的狀況卻造成了經(jīng)濟學論文的低水平重復。
（三）英文原版經(jīng)濟學教材的講授者
一些剛博士畢業(yè)的海歸經(jīng)濟學人往往還沒有展開真正的學術研究，但只要他們能夠把從國外課堂上記錄下來的知識講清楚，就會受到經(jīng)濟學子的熱捧。特別是，如果他們還是用原版教材進行授課，就會受到更為熱烈的吹捧。究其原因：
（1）有些學生來課堂上聽的是新鮮的趣聞而非切實的思考，因而教師時不時地講一些海外經(jīng)歷或者引用一些英文術語都會引得學生的“敬佩”；
（2）熟悉英文“話語”還可以和美國的教育制度搭上線，從而有助于將來留學，至少也可作為平日的談資并獲得精神上的滿足；
（3）這些課程也有助于提升英文語言寫作能力和熟悉英文刊物規(guī)范，有助于在海外發(fā)論文和破格晉升職稱。
（四）講授實務課程的官商型教師
有些人庸俗化了“致用之學”的含義，認為只有解決具體問題的研究才有價值，乃至將經(jīng)濟學專業(yè)當作實務性和操作性的。有海歸學者就宣稱：我從來不知道碩士研究生還有從事理論研究的！在這種思路的主導下，許多原本的經(jīng)濟學院就完全變成了商學院，很少有人愿意從事理論經(jīng)濟學研究了。也是受這種思維的影響，部分經(jīng)濟學人熱衷所謂應用對策研究，將國外流行模型和理論通過“漢化”而應用到中國實踐，乃至計量實證大行其道，思辨性和基礎性理論研究則無人問津。
（1）在經(jīng)濟學界產(chǎn)生了普遍的“好動不好靜”的傾向，游刃有余于官商學各界的名人受到普遍推崇，而認真做學問的學者則被視為“無用的書生”；
（2）“社會成功人士”被經(jīng)濟院校聘為教授、院長，他們開辦各種講座來引導學生乃至教師的學術和行為；（3）眾多經(jīng)濟院校過分強調(diào)科研經(jīng)費，以市場上的金錢回報來評估教師的學術價值，甚至作為晉升的依據(jù)。長久下來，這些人在各領域都大受歡迎，一些“中國教授富豪排行榜”甚至成為經(jīng)濟學子考研的報考依據(jù)。
流行評教體系是否合理
諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者阿瑪?shù)賮啞ど鴱娬{(diào)，公眾的喝彩并非評價一項智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往并不總是有創(chuàng)造性的貢獻。學生的打分評教也是如此：它往往受學生個人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會價值和長遠視角作全面考慮。
顯而易見，目前的教學評價體系更在乎形式，容易為學生的片面見識和短期效果所左右。受此影響，由學生的反饋來評價教師的教學質(zhì)量，工具性和技能性課程往往會被過高評價，而思想性課程則會被低估，從而嚴重誤導和扭曲思想的拓展和學術的發(fā)展。相應地，那些集中于教材內(nèi)容講解的課程往往會獲得較高評價，而那些對教材內(nèi)容進行反思的課程則評價較低。重要原因是，后者嵌入了大量的個人知識，教師努力在非常有限的時間內(nèi)講授盡可能多的東西，而當學生在課堂上的有限時間內(nèi)無法接受所有這些知識，就會將之歸咎為課程條理不清，而給予較低分數(shù)。蘇格拉底說過，無知是開啟智慧之源。如果學生感到不懂的東西越多，則有時正反映出他已經(jīng)獲得的知識越多，但學生短期內(nèi)是不會認識到這一點的。
由于不同課程無論在教授內(nèi)容還是教學方式上都存在差異性，有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開拓，因此，不應該用統(tǒng)一標準對不同課程進行評估。然而，院校領導為了考核的方便，卻樂于制定統(tǒng)一的評價標準。其中有些考核內(nèi)容是值得肯定的，例如備課是否充分、教態(tài)是否大方、內(nèi)容是否清晰、重點是否突出、是否注重反映學科發(fā)展的新動態(tài)和新成果、案例講解與理論闡述結合是否恰當、能否采用多種教學手段、授課是否有利于提高學生的學習興趣等。這些考核標準當然是必要的，真正的問題是過于一刀切。比如，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何強調(diào)重點呢？顯然，這種評價標準主要適用于那些基礎性課程（如微觀、宏觀和計量經(jīng)濟學）以及實務性課程（如財務、會計、金融等），而這些課程也最受當前中國經(jīng)濟院校重視，但以此來要求其他課程則未必合適。
一方面，在現(xiàn)代主流經(jīng)濟學范式和西方傳統(tǒng)智慧的支配下，無論是經(jīng)濟學院還是教師個人，都傾向于將新古典經(jīng)濟學教材中的原理當作真理來講解，要求學生完全理解并接受這些教材所給出的內(nèi)容，并由此理解和分析社會經(jīng)濟問題。因此，這些課程的教學目的就是盡可能地把這些內(nèi)容講解清楚，并通過各種習題來強化學生對這些內(nèi)容的記憶和理解。同時，不僅學院會一再強調(diào)這些課程的重要性，而且是各種考試（如研究生入學考試、復試、面試）的核心內(nèi)容。因此，學生也會花費大量時間和精力在這些課程上，從而對這些課程的理解更為透徹，就很容易將之歸功于教師的課程講解。
另一方面，對那些思想性課程來說，教師教學的目的在于引導學生思辨式批判，提高學生的思考能力，而不是告訴學生一個標準答案。而且，一個教師的知識越是淵博，他就越是致力于從不同角度對哪怕非常細小的知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴于學生的知識結構和理論素養(yǎng)。然而，一些經(jīng)濟院校對這些課程的特性重視不夠，相應地，學生就無法真正理解其價值，而且可能逃課。要知道，這些思想性和思辨性強的課程往往具有顯著的前后連貫性，一旦缺課后就更難以跟上，以致學生在聽課和學習中會充滿困惑，因而就會將這種困惑歸咎于教師的講解混亂或重點不清。經(jīng)濟學說史表明，經(jīng)濟學家杰文斯、埃奇沃思、凡勃倫以及奈特等諸多思想開拓者，在教學上都很不受學生的歡迎，但他們對經(jīng)濟學發(fā)展的貢獻卻是不可磨滅的。
可見，盡管學生有時會給某些課程或教師以較高評價，但并不意味著就有相應的價值，也不意味著學生今后也如此認識。事實上，很少有經(jīng)濟理論是絕對正確的，對它的理解和反思依賴于長期積累的個人知識。教師課堂上的教學主要是引導尋找知識的'方向，而不是提供一個“絕對”的真理知識。事實上，經(jīng)濟學中任何一個理論和細小的知識點，在課堂的有限時間內(nèi)學生都未必能完全搞明白，而需要課外更充足時間的思考、交流和爭論。然而，盡管青年學子從這些思想性課程中已經(jīng)獲得了很多知識，但由于依然存在很多沒有搞明白的東西，從而就會將之歸咎于教師授課混亂或重點不清。尤其是，不少學子在專業(yè)和課程的選擇時并不是基于求知的目的，而是為了日后的謀生，為此，他們但求易讀之書，熱選易學之課程，對那些有助于開拓思維并提升自修能力的課程反而不重視。
評教標準亟須多元化
鑒于學術的真實價值和社會認知之間往往存在差距或者時滯，不同課程的授課目的和要求也存在差異。為此，大學就應該鼓勵多元化的教學方式，允許教師根據(jù)教學內(nèi)容發(fā)揮自己的特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重知識淵博，有的重視講解教材中的內(nèi)容，有的則致力于提高分析批判能力。顯然，用統(tǒng)一標準來衡量，就會抹殺真正的學術思維，妨礙創(chuàng)造性思維的訓練。然而，一些大學卻熱衷于根據(jù)統(tǒng)一標準搞教學排名乃至實行末位淘汰。一些教師認為這是一個逆向淘汰的機制，教師的課程教得再好，即便不少學生對其教學極其認可，但是，如果教師在出題、打分上得罪了一部分學生，只要學生給教師打較低的分數(shù)，則教師連過關都很難。于是，“經(jīng)濟人”的本能就會使大家并不追求卓越，而追求平庸，因為隨大流才是最安全的。
英國教育家、哲學家懷特海強調(diào)，“在中學階段，學生應該伏案學習，而在大學，他該站起來四面張望?！贝髮W的最大價值不是教給學生某種專業(yè)的知識和技能，而是培養(yǎng)獨立思考的能力，養(yǎng)成終生學習的習慣。既然如此，用體現(xiàn)基礎性和技能性課程要求的標準來統(tǒng)一評估不同課程和不同教師的教學，這還是真正的大學教育嗎？大學里還會有真正的學者嗎？實際上，歐美大學對學生評教結果的使用是非常慎重的，而國內(nèi)大學卻往往將之形式化和簡單化。在統(tǒng)一的評教體系下，講授知識的教師而非引導思考的學者充斥大學講堂，一些教師往往熱衷于重復主流教材上的教條，而認真做反思和批判的學者則遭受排擠。我們要建設世界一流大學，需要的是培養(yǎng)真正做學問的校園氛圍，如果經(jīng)濟學院里沒有研究生教育而只有研究生班課程，又何談學術創(chuàng)新呢？
現(xiàn)今的教學評價體系，其問題也許在于本質(zhì)上是站在管理者本位，而不是站在學術本位。它方便的是行政人員進行管理和量化評估，比如一年發(fā)3篇論文就優(yōu)于2篇論文。而學術是很復雜的，創(chuàng)新性無法簡單量化，很難畫一條統(tǒng)一的杠杠來做簡單評估。愛因斯坦在成名前，在主流學術期刊上發(fā)表的論文很少，如果到中國大學應聘，恐怕連副教授都評不上。掀起邊際效用革命的杰文斯極不擅長講課，其教學很不受學生歡迎，他的一位同事說，“再沒有像他那樣蹩腳的講授者了”，這樣的教師在中國大學顯然會被嚴重低估，但他卻被熊彼特稱為古往今來最有創(chuàng)造性的經(jīng)濟學家之一。教學評估無疑是需要的，但應該針對不同課程，具體情況具體分析，避免一刀切。
高中歷史新課本還有待完善
高中歷史新課本還有待完善
人教版高中《世界近代現(xiàn)代史》（上冊）新課本已經(jīng)面世，并于１９９６年下半年開始在學校使用。與舊課本相比，它具有觀點新、材料新、體系完整、能力要求高等特點，這為高中歷史教學充分發(fā)揮學科功能，培養(yǎng)跨世紀人才提供了有利條件。然而，從教學的角度看，新課本中有些問題還值得商榷，有些地方還有待完善。本文擬結合新課本上冊第一、第二章的實際，就此問題談些粗淺的看法。
新課本簡化了歷史事件的發(fā)展過程，強化了對歷史事件發(fā)生的背景、原因和意義、影響的分析，增強了對重要歷史人物的全面評價，增加了圖畫、材料和思考題，旨在提高能力上的目標要求，其用意是很好的。但是，我們看到：新課本對歷史事件、歷史現(xiàn)象的發(fā)展過程敘述過于簡化，有些過程的敘述就相當于綱要提示，這就在一定程度上削弱了課本的可讀性，給教學中實現(xiàn)教學目的帶來了一定的困難。人們認識事物的規(guī)律是，從低級到高級，從簡單到復雜，從感性到理性，從形象到抽象。離開了對歷史發(fā)展過程生動形象的敘述，歷史結論、歷史規(guī)律便成了無源之水、無本之木。歷史本身是有血有肉、有聲有色、豐富多彩的，對歷史發(fā)展過程的敘述過于簡單，歷史背景、意義和影響便顯得枯燥乏味。這種情況必然會給學生的學習帶來兩種后果：一是課本對學生缺乏吸引力，難以調(diào)動學生學習歷史的興趣；二是違背從感性到理性、從形象到抽象的認識規(guī)律，給學生理解歷史理論、掌握規(guī)律性的歷史知識帶來了困難。新課本編寫者出于初中與高中歷史課本有不同知識、能力分工的考慮，有意淡化高中歷史課本中的歷史發(fā)展過程，強化對歷史發(fā)展規(guī)律的認識，但卻忽視了全國初中歷史教學水平與要求參差不齊、中考不考歷史以及初中世界歷史中的基礎知識未必能全面、系統(tǒng)落實的現(xiàn)實，也忽視了高中生理解理論、形成概念、掌握規(guī)律必須以相當?shù)母行圆牧稀⑿蜗蟮臍v史發(fā)展過程為基礎的心理特征與認識規(guī)律，其結果未必會是樂觀的。其實，即便是在大學的歷史專業(yè)里，歷史課本的編寫也好，歷史教師的課堂講授也好，為了達到教學目的，為了使課堂教學生動形象，都是十分注重感性材料的引用，注意歷史發(fā)展過程的描述的'。大學課本尚且注重可讀性，高中課本則更應如此。
與舊課本相比，新課本能力要求高是個明顯的特點。在能力上高要求，這對于學科功能的發(fā)揮，對于培養(yǎng)２１世紀所需要的高智能的人才，無疑是有益的。但是，就青少年的學習生涯來說，他們要經(jīng)歷小學、中學、大學三個主要階段，有的還要讀研究生，因此，能力培養(yǎng)要分階段，由低到高、循序漸進地進行。對高中生的能力要求，應當講究適度。
歷史科學是一門綜合性的社會科學，它所涉及的理論之高深、知識之廣博、邏輯之嚴密，是其他任何一門社會科學所無法比擬的。歷史科學要人們?nèi)ァ熬刻烊酥H、通古今之變”，而要真正做到“究”與“通”，沒有廣博的知識，沒有深透的理論，沒有豐富的社會閱歷，是不可能的。為什么社會上有二十幾歲的科學家、文學家、藝術家，但卻很少有二十幾歲的史學家？根源就在這里。高中學生僅僅是一些十六七歲左右的青少年，他們已經(jīng)具有一定的知識，但知識還不寬廣、不扎實；他們具有一定的邏輯思維能力，但這種思維能力還較弱；他們接觸過一些理論，但只是一些簡單的理論；他們有一定的社會閱歷，但閱歷還比較浮淺。嚴格說來，在歷史老人面前，高中生還只不過是個充滿好奇而帶稚氣的
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